رحیم روح‌بخش
#بخش_اول
چکیده: ورود مدرنیسم ازجمله مدارس نوین به ایران با چالش‌های متعددی مواجه شد. بعضاً نیروی‌های سنت‌گرا نسبت به آن واکنش‌هایی نشان دادند، اما با استقرار تدریجی و تثبیت مدارس مذکور، علما در صدد برآمدند با سازوکارهایی همچون تداوم نظام آموزشی مکتبخانهای، گنجاندن مباحث دینی در کتب درسی و اجرای احکام شرعی در مدارس، فضای مکان‌های آموزشی را مطلوب نظر خود سازند. تداوم نظام آموزشی مکتبخانهای از زمره راهکارهایی بود که به‌دلایلی چند بیشتر مورد توجه قرار گرفت. مکتبخانهها میراث‌دار نظام آموزشی سنتی برای یادگیری الفبا، قرآن و احکام برای کودکان بودند.
این مقاله با استناد به اسناد تاریخی به‌خصوص مصوبات شورای‌عالی معارف (۱۳۱۷-۱۳۰۱) و شورای‌عالی فرهنگ (۱۳۴۶-۱۳۱۷) در صدد بررسی نقش و جایگاه آموزش مکتبخانهای در تاریخ معاصر است. اسناد مذکور نشان می‌دهد در دوره پهلوی به دلایل چند، ازجمله گستره جغرافیایی و سابقه تاریخی آموزش مکتبخانهای در اقصی نقاط کشور، کمبود معلم و مدرسه و اعتبارات دولتی، ظرفیت آموزش مذهبی آن، نظام آموزش مکتبخانهای در برخی نقاط کشور به حیات خود ادامه داد. کما اینکه پس از انقلاب نیز به‌دلیل گسترش نفوذ و جایگاه برخی جریان‌های سنت‌گرا، به طرح‌هایی نظیر احیای مکتب‌خانه، آموزش فراگیر قرآن در کشور با الگوگیری از نظام آموزشی مکتبخانهای توجه ویژه شد.
مقدمه
جامعه سنتی ایران طی یکی دو سده اخیر با ورود مناسبات مدرن رقیب دچار چالش جدی شد: بخشی از نخبگان فکری از مدرنیسم استقبال کردند؛ گروهی به نفی آن پرداختند؛ و اندکی نیز ضمن پذیرش دانش و کارشناسی نسبت به اهداف سلطه‌طلبی غرب هشدار دادند. تأسیس مدارس نوین یکی از جلوه‌های مدرنیسم در ایران بود؛ وانگهی اولین مدارس را میسیونرهای مذهبی ایجاد کردند. چنان‌که گسترش این مدارس در چندین شهر در دوره محمدشاه قاجار (۱۲۶۴ ـ ۱۲۵۰ هـ. ق) سوءظن سنت‌گرایان را برانگیخت.[۱] به‌طوری‌که بعدها نیز وقتی امیرکبیر دستور تأسیس دارالفنون را در سال ۱۲۶۷ هـ.ق صادر کرد چند سالی نگذشت که شائبه نفوذ اندیشه‌های فراموش‌خانه ملکم خان، آن مدرسه دولتی را در معرض خطر تعطیلی قرار داد. نمونه عینی و ملموس از این نوع چالش‌ها، مدارس رشدیه بود که مواجهه وی با سنت‌گرایان متعصب در تبریز، مشهد و چند شهر دیگر داستان درازدامنی دارد. (رشدیه، ۱۳۷۰: ۲۳-۳۴) با این احوال تأسیس مدارس نوین همچنان در دستور کار نخبگان دولتی و بعضاً رجال معارف‌پرور قرار داشت. به‌طوری‌که پس از رشدیه، مدرسه علوم سیاسی در ۱۳۱۷ ق، مدرسه فلاحت در ۱۳۱۸ ق و بالاخره تأسیس و بهره‌برداری از ۲۱ مدرسه در سال ۱۳۲۰ ق در دستور کار هیئت‌حاکمه قرار گرفت که از این تعداد هفده مدرسه در تهران و بقیه در شهرهای تبریز، بوشهر، رشت و مشهد قرار داشت. این روند با نزدیکی به تحولات نوگرایانه انقلاب مشروطه- ۱۳۲۴ ق- با رشد فزاینده‌ای مواجه شد، به‌طوری‌که در آستانه انقلاب تعداد مدارس به ۳۶ باب رسید.
اما چنین به‌نظر می‌رسد با تحولاتی که در اوضاع اجتماعی و فرهنگی جامعه ایران رخ داد، نیاز به مدرسه به‌عنوان مطالبه ضروری بخشی از عناصر معارف‌پرور و سیاست‌گذاران جامعه مورد تأکید قرار گرفت. به‌طوری‌که این رجال با تأسیس «انجمن معارف» در یک دهه پیش از انقلاب مشروطه، توجه به علوم جدید و لزوم گسترش مدارس نوین را وجهه همت خود قرار دادند. هرچند دغدغه واکنش سنت‌گرایان با این مدارس آنان را واداشت که با احتیاط گام بردارند. تا آنجا که نوگرایانی نظیر سید محمد طباطبایی و میرزا محمودخان مفتاح‌الملک بانیان به ترتیب مدرسه اسلامیه و افتتاحیه، مدارس خود را با رویکرد مذهبی تأسیس کردند.[۲] طی همین فرآیند در سال‌های پایانی سلطنت قاجاریه مدارس جدید در بسیاری از نقاط کشور برپا شد. این رویکرد در دوره سلطنت رضاشاه نظم و نسق یافت و دولت رسماً تأسیس و اداره مدارس را به‌عهده گرفت.
در این میان برای تدوین قوانین و مقررات لازم، در سال ۱۳۰۱ شورای‌عالی معارف تشکیل شد. این شورا به‌گونه‌ای در تداوم انجمن معارف پیش از مشروطه ایفای نقش می‌کرد. از همان آغاز تأسیس این شورا، یک مجتهد جامع‌الشرایط به‌منظور صیانت از شرعیات در تصمیمات متخذه به عضویت شورا درآمد. بررسی تکاپوهای این مجتهد حاکی است که وی نقش عمده‌ای در تصویب و ترویج احکام اسلامی در مدارس کشور داشت. کمااینکه همین مطالبه از زمره دغدغه‌های مهم سایر علمای نواندیش و به‌خصوص مراجع تشیع وقت مقیم ایران، نظیر آیت‌الله شیخ عبدالکریم حائری و آیت‌الله بروجردی نیز بود. به‌گونه‌ای که آنان با اتخاذ سازوکارها و راهکارهای مختلف در صدد گسترش ترویج احکام اسلامی در مدارس برآمدند. حمایت از مدارس نوین مذهبی، حضور در عرصه‌های سیاست‌گذاری آموزشی، جلب‌توجه هیئت‌حاکمه به‌خصوص متولیان فرهنگ به آموزش احکام اسلامی در برنامه درسی مدارس ازجمله راهکارهای نامبردگان برای ترویج احکام اسلامی در مدارس نوین بود.
با عنایت به تدابیر و تکاپوهای فوق‌الذکر علما، این پرسش مطرح می‌شود که آیا نظام نوین آموزشی، نظام یکسره منقطع از نظام سنتی آموزش در کشور بود؟ آیا اخذ برخی برنامه‌ها یا ساختارهای آموزشی جدید به این معنا بود که این نظام آموزشی برآمده از اندیشه مدرنیسم و خارج از کشور بوده و هیچ نسبتی با نظام سنتی آموزشی در ایران ندارد؟ به‌نظر می‌رسد در بررسی تاریخ آموزش و پرورش ایران باید به این نکته توجه کرد که نظام نوین آموزشی، نظامی منفک از نظام آموزشی سنتی کشور نبود، بلکه از همان آغاز تأسیس مدارس نوین در کشور، کارگزاران آموزشی در صدد برآمدند با اتخاذ تدابیر و سازوکارهایی نظام نوین آموزشی را در بستر و تداوم نظام آموزشی سنتی، به‌خصوص مکتبخانهای تعریف کنند. این نوشتار در صدد بازکاوی این نکته است که نظام نوین آموزشی در تداوم نظام سنتی و البته با نقد درونی آن شکل گرفت. شاید بتوان تداوم نظام آموزشی مکتبخانهای را در این راستا و به‌عنوان مصداقی از این تحلیل ارائه داد.
۱-کارکرد نظام آموزشی مکتب‌خانه
پیش از پرداختن به موضوع تداوم مکتب‌خانه در نظام نوین آموزشی، ماهیت و ساختار این نوع آموزش سنتی به‌اختصار بررسی می‌شود. به‌نظر می‌رسد، اهم ویژگی‌های آموزش مکتبخانهای را می‌توان در چهار محور خلاصه کرد: الف) مردمی بودن (غیردولتی)؛ ب) گستره جغرافیایی؛ ج) استقلال مالی؛ و د) امکان فراگیری همگانی.
بررسی کارکرد مکتب‌خانه حاکی است که نقش و جایگاه اصلی آن به‌منظور آموزش قرآن و احکام مذهبی تعریف شده بود. از این‌روی مکتب دار که معمولاً از خانه‌اش به‌عنوان مکتب‌خانه استفاده می‌شد، فردی با تحصیلات و اطلاعات مذهبی تلقی می‌شد. کمااینکه غایت آموزش مکتبخانهای عبارت از یادگیری احکام شریعت، مناسک دینی، اخلاق، آداب معاشرت و احترام به والدین بود، اما اصالت و محوریت آموزش در مکتب‌خانه ها بر قرائت و حفظ قرآن استوار بود. آموزش قرآن معمولاً از جزء سی قرآن شروع می‌شد. از این‌رو مکتب‌خانه قداست داشت و ورود به آن با وضو انجام می‌شد. مهم‌تر اینکه مکان مکتب‌خانه منزلی بود که به‌گونه‌ای ثقل آموزشی محله تلقی می‌شد و از این نظر به پیوند افراد خانواده، فامیل و حتی محله منجر می‌شد. به‌طور کلی درباره ماهیت و نحوه تدریس در مکتب‌خانه به چند نکته به شرح ذیل توجه می‌شد:
-برنامه دروس انعطاف داشت، دانش‌آموز مستعد و ضعیف امکان آموزش می‌یافتند.
-مدت تحصیل معین نبود، کما اینکه موفقیت تام نیز در همه دروس الزامی نبود.
-اعطای گواهینامه، اخذ نمره و برگزاری امتحان نداشت.
-در مکتب‌خانه علاوه بر آموزش قرآن، برخی کتب نظیر گلستان، شعر، قصه‌گویی و همچنین خوشنویسی آموزش داده می‌شد.
۲- نقد روشنفکران مشروطه به آموزش مکتبخانهای
بررسی منابع عصر مشروطه نشان می‌دهد از اواسط عصر قاجاریه روشنفکران وقت عرصه آموزش را نیز همچون بسیاری از عرصه‌های دیگر فرهنگی، سیاسی و اجتماعی آسیب‌شناسی کردند. نقد بنیادین این گروه بر نظام آموزشی سنتی این بود که این نوع آموزش‌ها نمی‌تواند جامعه ایران را به سرمنزل مقصود برساند؛ لذا باید با توسل به آموزش‌های نوین، به‌عنوان اهرم اصلی و موتور محرک و مهم‌ترین ابزار مدرنیزاسیون -به‌عنوان یک برنامه کلان تاریخی، فلسفی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی- در صدد تبدیل ایران سنتی به ایران مدرن برآمد. از این‌رو، این جریان فکری از دارالفنون به‌عنوان نخستین سنگ بنای آموزش مدرن یادکرده و به نقش آن در عرصه‌های تربیت متخصص، ترویج آموزش‌های مدرن توجه کردند. البته متقابلاً برخی از علما از آن جمله میرزاحسن آشتیانی- نقش‌آفرین در جنبش تنباکو- نیز به مقابله با این جریان پرداختند و با نظام نوین آموزشی به مخالفت برخاستند. نامبرده استدلال می‌کرد نظام نوین آموزشی، مهار آموزش را از دست علما خارج کرده و به موقعیت دینی آن‌ها لطمه زده و آن‌ها را از یکی از منابع عمده درآمد محروم می‌کند.[۳] از این‌رو به‌تدریج چالشی میان دو جریان فکری مذکور درگرفت. کما اینکه این مواجهه با گسترش مدارس ابتدایی در آستانه مشروطه شدت گرفت؛ زیرا گستره شمول دانش‌آموزی این مدارس، نه‌تنها کل جمعیت را دربرمی‌گرفت، بلکه به تعطیلی مکتب‌خانه ها منجر می‌شد؛ لذا متولیان نظام نوین آموزشی در صدد جلب رضایت علما برآمدند و با اتخاذ سازوکارهایی ازجمله تأیید و تداوم مکتب‌خانه ها و گنجاندن درس شرعیات در برنامه درسی مدارس ابتدایی در صدد مشروعیت‌بخشی به نظام نوین آموزشی برآمدند.
بررسی منابع انتقادی عصر مشروطه حاکی است که روشنفکران آن دوره گستره وسیعی از ماهیت، محتوا، برنامه درسی و شیوه آموزش نظام مکتبخانهای را به چالش کشیده‌اند. ابراهیم بوچانی و طاهره فرهادی در مقاله مشترکی با عنوان «آموزش سنتی در عصر قاجار و تأملات منتقدانه به آن»[۴] با اشاره به اینکه مطالعه آثار برجای‌مانده از دوره قاجار روشن می‌کند که روش، مواد و برنامه آموزشی این مکتبخانهها به‌صورت عمومی دچار رویکردی ایستا در تعلیم و تربیت بودند یادآوری کرده‌اند: «این عوامل سبب شد که عده‌ای از متفکران و نویسندگان و روشنفکران نظیر طالبوف تبریزی، آخوندزاده، میرزا ملکم‌خان و… پس از دیدن نظام تعلیم و تربیت دیگر کشورها ضعف نظام آموزش سنتی ایران عهد قاجار را متذکر شوند.» نامبردگان در ادامه نقدهای متفکران مذکور را به شرح ذیل برشمرده‌اند:
عبدالله مستوفی (۱۲۹۴ ق.) در توصیفی که از مکتب‌خانه خانوادگی خودش می‌کند نحوه آموزش را «طوطی‌وار» می‌داند و به انتقاد از شیوه آموزش در آن می‌پردازد که در آن پیشرفت آموزشی یا وجود نداشت یا بسیار اندک و کند بود. بچه‌ها از شش هفت سالگی به آن مکتب‌خانه ها می‌آمدند و تا سن هفده یا هجده سالگی مشغول تحصیل بودند. تفکیک سنی در آن مکان مفهوم نداشت. از الفبا شروع می‌کردند و پس از قرآن به فارسی و صرف و نحو عربی و منطق و معانی و بیان می‌رسیدند. پس از دیدن این آموزش‌ها هرکدام که قریحه‌ای داشتند دنبال تحصیل خود را در خارج می‌گرفتند، خود را کامل‌تر می‌کردند و آن‌هایی که استعدادی در زمینه آموزش و تحصیل از خود بروز نمی‌دادند به آنجا که باید برسند رسیده بودند. در مکتب‌خانه شاگردان روی نمد یا قالی می‌نشستند. الزاماً همه آن‌ها هم‌درس نبودند و مکتب‌دار روزی دو تا سه ساعت صرف درس دادن می‌کرد و عصر هم درس را از اطفال پس می‌گرفت.[۵]
میرزا یوسف خان مستشارالدوله تبریزی یکی دیگر از این متفکران نیز با نگارش آثاری ازجمله رمز یوسفی، تعلیم‌الاطفال، کتاب حساب و به‌خصوص کتاب یک کلمه در صدد نقد اوضاع زمانه برآمد.[۶] مسائل تربیتی و آموزشی در دیدگاه مستشارالدوله چنان اهمیتی دارند که وی یک فصل از کتاب یک کلمه را به این موضوع اختصاص داده است؛ یعنی با ترجمه قانون فرانسه در مورد نظام آموزشی، با آوردن ملاحظاتی آن را توجیه کرده است، به این ترتیب که او در فصل نوزدهم [بیست‌ویکم] بنای مکتب‌خانه و معلم‌خانه برای اطفال فقرا را از حقوق عامه ذکر می‌کند.
حاج زین‌العابدین مراغه‌ای (۱۲۵۵ ق. ـ ۱۳۲۸ ق.) از دیگر منتقدان نظام سنتی آموزش در عهد قاجار، با نگاشتن کتاب سیاحت‌نامه ابراهیم‌بیگ یا بلای تعصب او[۷] به نقد اوضاع اجتماعی و سیاسی پرداخته است. مراغه‌ای نظر خود را در باب مکتب‌خانه ها با انتقاداتی تند بیان می‌کند. او در این باره نوشته است: «هنگامی‌که بنده هشت مراحل زندگانی را طی کرده بودم، به دبستانم گذاشته، مشغول تعلیم و تربیت گشته، هشت سال راه مکتب‌خانه پیمودم، ولی چه مکتب و چه معلم؟ مسلمان نشنود، کافر نبیند. در تحصیل چنین مکاتب که الف را از با تشخیص نداده، با جهل مرکب بعد از هشت سال بیرون آمده و در سایه ظلمت آن مکاتب ابدالدهر هم در این جهل و نادانی به سر خواهم برد.»[۸] مراغه‌ای نیز مانند دیگر اندیشه‌گران عهد قاجار، استیلای نهادهای دینی بر نهاد آموزشی را دلیل اصلی عقب‌ماندگی نظام آموزشی و به‌تبع آن جامعه می‌دانسته است.
میرزا ملکم‌خان ناظم‌الدوله اصفهانی (تولد در ۱۲۴۹ ق) در زمینه علت‌شناسی پریشانی احوال ایرانیان و راه نجات آنان از مشکلات، نیز مکتوبات فراوانی دارد و در آثار خود بر آن است که باید با دست‌کشیدن از خرافات، کیمیاگری و رمالی در پی اساسی تازه و بدیع در نوزایی علمی بود و چاره این نوزایی علمی را در تحول علمی و آموزشی جست‌وجو می‌کرد. او ترقی ملت را وابسته به ترویج علوم می‌دید. تحصیل علوم را منوط به سواد می‌دانست و سواد را مبدأ جمیع تحصیلات و مفتاح کل ترقیات دنیا تلقی می‌کرد. بر همین اساس قدرت غرب را در باسواد بودن عموم مردمش و ضعف ملل عقب‌مانده را در بی‌سوادی می‌دانست و علت بی‌سوادی در ممالک اسلام را مشکل بودن خط و الفبا تشخیص می‌داد.[۹] هرچند می‌توان گفت محور اندیشه‌های آموزشی او اصلاح الفبا بود و در راستای اصرار بر این فکر خود رساله‌های متعددی را ازجمله «شیخ و وزیر»، «نمونه خطوط ملکمی» و «معایب خط ملکمی» را نگاشت اما از ارائه طرح‌های دیگری مانند تقسیم مدارس در سه سطح مدارس تربیه (ابتدایی)، مدارس فضلیه (متوسطه) و مدارس عالیه (عالی)،[۱۰] تلاش برای عرفی‌کردن نظام آموزشی[۱۱] و لزوم تعلیم و تربیت نسوان غافل نماند.[۱۲]
میرزا فتحعلی آخوندزاده (۱۲۲۸ ق. ـ ۱۲۹۵ ق.) نیز ازجمله افرادی بود که نظام آموزشی دوره قاجار را به نقد کشید و به‌شدت از شیوه‌های آموزشی مرسوم اظهار نارضایتی می‌کرد. او در این باره با نگاه به دوره‌ای که خود به مکتب‌خانه می‌رفته است، نوشت: «هرچه در روز اول به‌واسطه حدت ذهن حفظ می‌کردم فردایش فراموش می‌شد.» وی در مقاله «الف‌باء» (نوشته‌شده به سال ۱۲۷۴ ق.) تنفر خود را از درس و مکتب، حاصل سختی الفبا می‌دانست و درس خواندن را در آن شرایط، سخت نیازمند صبر و حوصله فراوان می‌دید و چون کمتر کسی را چنان صبر و باحوصله می‌یافت به این نکته رسید که در میان «طوایف اسلامیه» از هر ۱۰ هزار نفر یک نفر باسواد به هم نمی‌رسد؛ و زنان به‌کلی از سواد بی‌بهره‌اند. سپس چنین نتیجه‌گیری کرد: «اطفال در ابتدا شوقمند به مکتب می‌روند، اما بعد از چندی از خواندن بیزار شده می‌گریزند.» آخوندزاده علت این عدم شوق را در سختی الفبا جست‌وجو می‌کرد.[۱۳] و سپس پانزده سال از وقت خود را صرف این کار کرد.
طالبوف تبریزی (تولد: ۱۲۵۰ ق.) از دیگر متفکران دوره قاجار بود که سهمی بسزا در بیداری افکار و آزادی‌خواهی داشت و بیش از دیگر متفکران آن روزگار به مسائل تعلیم و تربیت پرداخت. آثار او که از پرنفوذترین آثار قلمی در دوره قاجار بودند و به اذعان کسروی باید آن‌ها را از «انگیزه‌های بیداری ایرانیان» شمرد[۱۴] بر فرآیند تحول نظام آموزشی تأثیرگذار بودند. طالبوف در تألیفات خود با مقایسه وضعیت نظام آموزشی ایران با ملل متمدن، به مدارس متعدد ملل دیگر حتی برای کوران و گنگان اشاره می‌کرد[۱۵] و از بها ندادن به آموزش و مدرسه و شیوه‌های نوین آموزشی در ایران و اینکه «در وطن ما هنوز ده مکتب مقدماتی نیست، در جزو دخل‌وخرج مالیات هنوز جدول مخارج وزارت معارف ایجاد نشده، ده کتاب مفید اطفال یا رجال تألیف نشده» است شکایت می‌کرد.[۱۶]
باید گفت طالبوف به انتقاد بسنده نکرد و گام‌هایی عملی برای برون‌رفت از نظام آموزش سنتی برداشت. او کتاب احمد را نگاشت که گفت‌وگوی مؤلف با فرزند خیالی‌‌‌‌اش احمد است و در این کتاب با الگو قرار دادن کتاب امیل نوشته ژان ژاک روسو، عقاید تربیتی خود را به زبانی ساده و روان اما جذاب بیان کرد.[۱۷] معلم مناسب و کتاب‌های درسی متناسب با سن اطفال دو مورد از ابعاد اندیشه‌های آموزشی طالبوف تبریزی در این زمینه بودند. چنان‌که معتقد بود: «از معلم بی‌سواد منتظر تحصیل و تربیت اطفال بودن از آهنگر ساعت‌سازی خواستن است.»[۱۸]
آثار طالبوف به‌صورت مستقیم بر نظام آموزشی ایران عصر قاجار مؤثر افتاد. چند کتاب او ازجمله کتاب احمد در مدارس آن زمان تدریس می‌شد. افراد زیادی تحت تأثیر آثار او قرار گرفتند، چنان‌که گویا میرزاحسن رشدیه با مطالعه کتاب احمد یا سفینه طالبی بود که به اهمیت روش‌های جدید یادگیری واقف شد و به این منظور به بیروت سفر کرد و با فراگرفتن شیوه‌های جدید آموزشی توانست نظام آموزش سنتی را تحت تأثیر اقدامات خود قرار دهد.[۱۹]
از تأمل در اندیشه نویسندگان و متفکران دوره قاجار برمی‌آید که ناکارآمدی نظام سنتی آموزش در عصر قاجار به انتقاداتی آشکار به این شیوه آموزش منجر شد و سبب شد منتقدان برای اصلاح نظام آموزشی پیشنهادهایی نیز ارائه شود و به‌مرور زمان بر نظام آموزشی در عصر قاجار تلنگرهای وارد آید. به‌طوری‌که به‌تدریج در شهرهای بزرگ مکتب‌خانه از رونق افتاد. در پی آن نخبگان سیاسی و فرهنگی جامعه بر آن شدند که برای رفع ناکارآمدی نظام آموزشی چاره‌ای بجویند.
بر اساس این نقدها در یک جمع‌بندی کلی، آسیب‌شناسی نظام آموزشی مکتبخانهای به شرح ذیل است: ۱. برای ورود، شرایطی غیر از توانایی نظارت بر رفتار خویش وجود نداشت؛۲. برنامه آموزشی برحسب تشخیص ولی طفل معین می‌شد و میل کودک در انتخاب برنامه دخالت نداشت؛ ۳. مدت تحصیلی نامعین بود و بستگی به قوه و توانایی کودک داشت؛ ۴. روش تعلیم انفرادی بود و مکتب‌دار با کودکان و نوجوانان به‌صورت فردی کار می‌کرد؛ ۵. شیوه آموزش خشک و خالی از لطف بود و بر پایه محفوظات استوار بود؛ ۶. شرایط روانی و جسمی کودکان در امر تعلیم و تربیت رعایت نمی‌شد؛ ۷. محل تعلیم عموماً غیربهداشتی و نامناسب بود؛ ۸. گفتار و نوشتار معلم و کتاب اعتبار فراوانی داشت؛ ۹. بر تعلیم و یاددادن مطالب بیشتر از تربیت تأکید می‌شد؛ و ۱۰. تنبیه بدنی و در هم شکستن شخصیت کودک شیوه معمولی مکتب‌داران بود.[۲۰]
- تداوم نظام سنتی آموزش مکتبخانهای
بررسی‌های اسنادی حاکی است علی‌رغم نقدهای بنیادی روشنفکران مشروطه به نظام آموزشی مکتبخانهای با گسترش آموزش ابتدایی، این شیوه آموزش به حیات خود ادامه داد؛ زیرا کارگزاران نظام نوین آموزشی به این نکته ظریف واقف بودند که پایه‌گذاری این نظام بدون توجه به سنت‌های آموزشی گذشته چالش‌برانگیز بوده و نمی‌تواند راهگشای آموزش در کشور باشد. بر این اساس چنان‌که مصوبات شورای‌عالی معارف نشان می‌دهد، اعضای شورا در همان جلسات نخست آن، نظام آموزشی مکتبخانهای را به‌عنوان راهکاری آموزشی به‌رسمیت شناختند و برای آن چارچوب و ساختار قانونی تعریف کردند. کما اینکه در یکی از مصوبات شورا با عنوان «دستور تحصیلات دبستان‌های ذکور ابتدایی» خاطرنشان شده: «… در ماده ۱۵ قانون اساسی معارف مصوب نهم عقرب – ۱۲۹۰، مدارس و مکاتب بر چهار نوع است: ۱. مکاتب ابتدایی دهکده؛ ۲. مکاتب ابتدایی بلدی؛ ۳. مدارس متوسطه؛ ۴. مدارس عالیه». (جلسه ۲۹۸، مورخ ۲۵ دی ۱۳۱۳). بلافاصله در ماده بعدی ضمن تأکید بر تدوین پروگرام (برنامه درسی) خاص هریک از چهار نوع مدارس و مکاتب مذکور، تأکید شده در این برنامه باید «پروگرام مکاتب و مدارس ابتدائیه و متوسطه باید تعلیم واجبات د ینی را به‌قدر لزوم شامل باشد.»(ماده ۱۷).
ازآنجاکه مفاد بیست‌وهشت‌گانه قانون اساسی معارف به‌عنوان اصل و اساس شکل‌گیری نظام نوین آموزشی در ایران تلقی می‌شود، تأکید ماده ۱۵ آن قانون مبنی بر رسمیت نظام آموزشی مکتبخانهای به‌عنوان دوره آموزشی ابتدایی در روستاها و شهرها، می‌تواند حائز اهمیت ویژه باشد. با این تفاوت که طبق ماده ۲۳ قانون مزبور، مخارج و هزینه‌های مکاتب همچون مدارس به‌عهده دولت است.
لذا مبتنی بر همین قانون، از همان جلسات نخست شورای‌عالی معارف، نظام آموزشی سنتی مکاتب دهکده در جلسات شورا مورد مذاکره و بررسی قرار گرفت و نهایتاً در جلسه ۵۳ شورا «با اصلاح بعضی مواد و اخذ آرا در هریک از مواد نظام‌نامه، مشتمل بر پانزده ماده به شرح ذیل تصویب گردید. در خاتمه برای کلیه مواد پانزده‌گانه اخذ رأی شد [و نظام‌نامه] با اکثریت تصویب گردید.» متن کامل نظام‌نامه که با حضور اکثریت اعضای شورا شامل سلیمان میرزا محسن اسکندری، وزیر معارف و به‌عنوان رئیس شورای‌عالی معارف، نیرالملک نایب‌رئیس شورا، مجیرالدوله، مسیح‌الدوله، ذکاءالملک فروغی، سید مهدی لاهیجی [مجتهد جامع‌الشرایط عضو شورا]، ادیب‌السلطنه، میرزا غلامحسین رهنما، امیراعلم، ولی‌الله خان نصر و با غیبت میرزا علی‌اکبر خان دهخدا «کتباً اطلاع داده بودند که به‌واسطه گرفتاری از حضور در جلسه معذور خواهند بود»، تصویب شد به‌قرار ذیل می‌باشد:
۳-۱- نظام‌نامه مکاتب دهکده
به‌موجب فقره اول ماده ۱۵ قانون اساسی معارف مصوب مجلس شورای ملی که تأسیس مکاتب ابتدایی دهکده را الزام می‌نماید و نظر به ماده ۲۳ قانون مزبور که مخارج مکاتب مذکوره را بر عهده مالکان و اهالی مقرر داشته است، همچنین به‌موجب ماده ۱۹ که مخصوصاً افتتاح یک باب مکتب را در هر ده و محله از قصبات لازم می‌شمارد، مکاتب ابتدائیه دهکده به‌موجب نظام‌نامه ذیل تشکیل می‌یابد: (جلسه ۵۳، مورخ ۲۰ حوت [اسفند] ۱۳۰۲)
- در هر قریه که عده اطفال از سی نفر کمتر نباشد، یک باب مکتب ابتدایی مجانی تأسیس می‌شود.
- در قرائی که مسافت بین آن‌ها بیش از ربع فرسخ است، برحسب تقسیم اوقات معلمین در دونقطه تدریس می‌نمایند.
- در قرائی که مسافت بین آن‌ها کمتر از ربع فرسخ است، مکتب در محل مناسبی افتتاح گردیده و شاگردان قراء مجاور به آن مکتب می‌روند.
- شاگردان نصف روز را در مکتب تحصیل نموده و بقیه را برای کارهای زراعتی و صنعتی آزادند.
- دروس اطفال موافق پروگرام مخصوص این مکاتب است و مدت تحصیل چهار سال است.
- شاگردان باید کمتر از هفت سال نداشته و اطفالی که مبتلا به امراض مسریه هستند تا کاملاً معالجه نشده‌اند در مکتب پذیرفته نمی‌گردند و در سایر قسمت‌ها مکاتب دهکده مشمول همان نظام‌نامه مدارس ابتدائیه می‌باشند.
- پس از ختم تحصیلات مدیر و معلمین مدرسه با حضور کدخدای ده و در صورت امکان مفتش محلی معارف، مجلس امتحان تشکیل داده صورت‌مجلس و نمرات شاگردانی را که در امتحان پذیرفته شده‌اند به اداره معارف ولایتی می‌فرستند. مدیر معارف ولایتی صورت اسامی شاگردان را به وزارت معارف برای صدور شهادت‌نامه احاله می‌دهد.
- هر شاگردی که در امتحان فارغ‌التحصیلی نمره اول را داشته باشد وزارت معارف او را به‌عنوان شاگرد دولتی در یکی از مدارس برای تکمیل تحصیلات مجّاناً پذیرفته و در صورت لزوم کمک‌خرجی به او می‌دهد.
- شهادت‌نامه مکاتب دهکده مجانی است.
- در صورت تعدد یکی از معلمین برحسب انتخاب اداره معارف به سمت مدیر مکتب انتخاب شده و سایر معلمین و امور مکتب سپرده به اوست.
- معلمین هر مکتبی در تحت اداره معارف آن ولایت بوده و مستقیماً دستورالعمل‌های لازمه راجع به وظایف خود را دریافت می‌نماید.
- انتخاب معلمین با مدیر معارف ولایتی است و راپرت آن را به مرکز ارسال می‌دارد.
- ترتیب دروس و تقسیم ساعات با مدیر مکتب است.
- مدیر مکتب هر ماهه راپورت مکتب را به اداره معارف ولایتی می‌فرستد.
- قسمت بودجه مکتب مطابق نظام‌نامه مخصوص از طرف وزارت خانه تعیین شده و مدیر ولایتی معارف مأمور اجرای آن است.
۳-۲- نظام‌نامه مکاتب، راهی برای بقا در درون نظام نوین آموزشی
بررسی صورت مذاکرات و مصوبات شورای‌عالی معارف و شورای‌عالی فرهنگ حاکی است که پذیرش نظام مکتبخانهای تا یکی دو دهه در ساختار نوین آموزشی تداوم یافت. به‌خصوص اینکه با عنایت به کمبود بودجه و معلم تا سالیان متمادی نظام مکتبخانهای می‌توانست در گستره جغرافیایی کشور به‌خصوص در مناطق محروم و دورافتاده به‌عنوان جایگزینی موقت ایفای نقش کند. نکته‌ای که بعضاً در خصوص این نظام آموزش سنتی اعضای شورا به آن توجه کردند این بود که هر از چند گاهی با اصلاح برخی مفاد نظام‌نامه آن، درصدد تطبیق بیش از پیش ساختار مکتب‌خانه با نظام نوین آموزشی برآمدند. به تعبیر دیگر اعضای شورا با تعریف سازوکارهایی، ضمن رسمیت بخشیدن به مکتب‌خانه، در صدد برآمدند آن را تحت سیطره سازمانی و ساختاری وزارت معارف در هر ایالات و ولایات قرار دهند. در این راستا یک سال بعد، یعنی در بهمن ۱۳۰۳ با اتخاذ تصمیمات جدیدی برای نظام مکتب‌خانه، ترتیبات نوینی به شرح ذیل تعریف کردند. (جلسه ۲۰- از دوره دوم شماره جلسات- مورخ ۲۷ دلو [بهمن] ۱۳۰۳)
نظام‌نامه مکتب
ازآنجا که مدارس ابتدایی دولتی و ملی هنوز در اغلب نقاط ایران تأسیس نشده و مردم مجبورند اطفال خود را به مکاتب قدیمه بسیارند و شاید تا مدتی نیز چنین باشد و از طرف دیگر آموزگاران یا تکلیف خود را نمی‌دانند یا قابلیت مقام تعلیم و تربیت را ندارند و اطفال چنان‌که شاید و باید مواظبت نمی‌شوند، لهذا اداره معارف برای اصلاح مکاتب مواد ذیل را در جلسه بیستم شورای‌عالی معارف مورخ ۲۷ دلو [بهمن] ۱۳۰۳ پیشنهاد نموده و به تصویب شورا رسید:
ماده اول: مکتب باید در جای وسیع و روشن بی‌رطوبتی تأسیس گردد و حتی‌المقدور باید از معابر عامه دور باشد تا موجبات خطر فراهم نیاید.
ماده دوم: هیچ‌کس از ذکور و اناث مأذون نیست من‌بعد بدون اجازه وزارت معارف در خانه خود یا جای دیگر مکتب بازنماید.
ماده سوم: داوطلب باید لااقل دارای سواد فارسی باشد یعنی کتب ساده و آسان را بخواند و نوشتن و سیاق را منحصراً بداند و سن او از سی سال کمتر نباشد بعلاوه معروف به سوء اخلاق و فساد عقیده نبوده مرتکب جنحه و جنایت نیز نشده باشد.
ماده چهارم: ترتیبات و تحصیلات مطابق دستور وزارت معارف خواهد بود.
ماده پنجم: عده اطفال هر مکتب از سی نفر تجاوز نمی‌کند.
ماده ششم: مفتّش هر مکتب را تفتیش کرده و مداقه کامل در وضع تحصیل و امور حفظ‌الصحه آن به عمل خواهد آورد.
ماده هفتم: تنبیه بدنی به‌کلی ممنوع است.
ماده هشتم: مکاتب فعلی نیز تابع مقررات مواد این نظام‌نامه خواهد بود.
ماده نهم: اگر مکتب دخترانه در خانه شخص باشد مرد و پسر بزرگ در تمام مدت افتتاح مکتب نباید در آنجا آمدورفت کنند.
ماده دهم: اطفال را نباید به کارخانه و بچه‌داری یا هرگونه خدمت دیگر [مکتب‌دار] واداشت.
ماده یازده: وظیفه عمده آموزگار مواظبت کامل طفل و حسن تربیت و اخلاق او خواهد بود.
ماده دوازدهم: این نظام‌نامه اختصاص به مکاتب شهر تهران خواهد داشت.
چنان‌که مفاد این نظام‌نامه نشان می‌دهد، وزارت معارف با تحت مدیریت قرار دادن مکتبخانهها سعی در اعمال مقررات اداری نظیر محدودیت پذیرش محصل، فضا و فیزیک مکان آموزش برآمده و به این ترتیب بر تداوم نظام مکتبخانهای در قالب قوانین این وزارتخانه تأکید کرده است. از این روی برخی آمار و گزارش‌های حاکی از تداوم نظام آموزشی مکتبخانهای تا سال‌های بعد می‌باشد. یک گزارش با عنوان «خلاصه احصائیه کلیه مکاتب و مدارس ایران سال ۱۳۰۶-۱۳۰۵» حاکی است از مجموع ۲۲۳۲ مدارس و مکاتب فعال در آن سال، تعداد ۱۴۷۶ آن متعلق به مکتب‌خانه بود. بر اساس این گزارش به ترتیب تعداد مدارس دولتی ۳۲۷ مدرسه، مدارس ملی (غیرانتفاعی) ۳۸۴ مدرسه، مدارس خارجی ۴۵ مدرسه احصاء شده است. در این گزارش در آمار جداگانه تعداد مدارس قدیمه یا همان مدارس دینی به سبک حوزوی نیز به تعداد ۲۷۹ مورد آمده است. به هر حال این آمار حاکی است که علی‌رغم قریب گذشت چهار دهه از تأسیس نخستین مدارس به سبک نوین در ایران، هنوز نظام آموزشی مکتبخانهای، نقش‌آفرینی و جایگاه رفیع خود را حفظ کرده و بیش از دوسوم مدارس در نظام آموزشی را این مدارس به خود اختصاص دادند. ناگفته پیداست وزارت معارف با این رویکرد، ضمن به‌رسمیت بخشیدن به نظام مکتبخانهای، رسماً مکتب‌دارها را به‌کار گرفته و عملاً هرگونه مقابله جویی و واکنش آنان را در مواجهه با نظام نوین آموزشی خنثی کرد. به‌طوری‌که طبق گزارش احصائیه فوق از مجموع تعداد ۷۱۳۴ معلمین و معلمات مدارس کشور، تعداد ۲۵۷۴ نفر را مکتب‌داران – مرد (۱۶۸۳ نفر) و زن (۸۹۱ نفر)- تشکیل می‌دادند. ([سالنامه؟] وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه دولت علیه ایران شامل: قوانین و نظام‌نامه‌ها، احصائیه مدارس و مکاتب، احصائیه اعضاء و مستخدمین. ۱۳۰۷-۱۲۹۰)
به این ترتیب شیوه آموزش مکتبخانهای به‌طور پراکنده و البته بعدها در مناطق محروم که دولت قادر به ساخت مدارس نبود، به‌گونه‌ای رسمی تداوم یافت. کمااینکه یک گزارش دیگر مربوط به تاریخ ۲۱ مرداد ۱۳۳۵ حاکی است که دکتر عیسی صدیق، از کارگزاران برجسته نظام آموزشی دوره پهلوی، پیشنهاد داده است، دولت به اشخاصی که در دهات اقدام به تأسیس دبستان ملی و مکتب‌خانه می‌نمایند، کمک نماید. (صورت مذاکرات شورای‌عالی فرهنگ، جلسه ۹۱۴). این سند حاکی است که مکتب‌خانه ها حتی تا اواسط دوره سلطنت محمدرضا شاه نیز مورد توجه متولیان نظام آموزشی بوده است.
[۱] – مونیکا م رینگر، آموزش دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار، ترجمه مهدی حقیقت‌خواه تهران، ققنوس، ۱۳۸۱، صص ۱۳۹-۱۳۵
[۲] – همان، صص ۱۸۵ و ۱۸۸.
[۳]. مناشری، دیوید، نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن، ترجمه محمدحسین بادامچی و عرفان مصلح، تهران، نشر حکمت سینا، ۱۳۹۷، ص ۷۹.
[۴]. مجموعه مقالات چهارمین همایش آموزش تاریخ در مدارس، جلد ا ول: تاریخ آموزش‌وپرورش ایران (در آستانه انتشار)، به‌کوشش جمشید روستا و رحیم روح‌بخش، نگارستان اندیشه، ۱۳۹۷۰. (تذکر: مبحث آسیب‌شناسی نظام آموزشی سنتی در این نوشتار از مقاله مذکور اخذ شده است.)
[۵] – شرح زندگانی من یا تاریخ اجتماعی و اداری دورهٔ قاجاریه، ج ۱، ص ۲۱۹.
[۶] – کرمانی، ناظم‌الاسلام، تاریخ بیداری ایرانیان، جلد ۱، تهران: امیرکبیر، ۱۳۷۹، چاپ پنجم، ۱۷۷ ص.
[۷] – احمد کسروی تأثیر این کتاب را این‌گونه بیان کرده است: «انبوه ایرانیان …از خواندن این کتاب، تو گفتی از خواب بیدار می‌شدند و تکان سخت می‌خوردند. بسیار کسان را توان پیدا کرد که از خواندن این کتاب بیدار شده و برای کوشیدن به نیکی کشور آماده گردیده و به کوشندگان دیگر پیوسته‌اند.» کسروی، احمد، تاریخ مشروطه ایران، تهران: صدای ایران؛ مجید، ۱۳۸۴، چاپ پنجم، ص ۱۱۴.
[۸] – مراغه‌ای، زین‌العابدین، سیاحت‌نامه ابراهیم‌بیگ، قسطنطنیه: مطبعه ابوالضیاء، ۱۳۲۷ ق. ج ۳، به نقل از: باقر مؤمنی، «پایان‌نامه»، سیاحت‌نامه ابراهیم‌بیگ یا بلای تعصب او، تهران: نشر اندیشه، ۱۳۵۳، ص ۲۵۱.
[۹] – حجت‌الله اصیل، (گردآورنده)، رساله‌های میرزا ملکم‌خان ناظم‌الدوله، تهران: نشر نی، ۱۳۸۱، ص ۴۱۸.
[۱۰] – همان، صص ۵۴- ۵۵.
[۱۱] – الگار، حامد، دین و دولت ـ نقش علما در دورهٔ قاجاریه، ترجمه ابوالقاسم سری، تهران: توس، ۱۳۶۹، ص ۲۸۵.
[۱۲] – ناطق، هما (به کوشش)، روزنامه قانون، تهران: کویر، ۱۳۶۹، ش ۷ و ش ۱۹، ص ۳.
[۱۳] – آخوندزاده، میرزا فتحعلی (۱۳۵۲). مقالات، گردآورنده: باقر مؤمنی، تهران: آوا، ۱۳۵۲، ص ۱۷۶.
[۱۴] – تاریخ مشروطه ایران، ص ۱۱۳.
[۱۵] – طالبوف، عبدالرحیم، احمد، تهران: سازمان کتاب‌های جیبی، ۱۳۴۶، ص ۸۵.
[۱۶] – طالبوف، عبدالرحیم، مسالک‌المحسنین، با مقدمه باقر مؤمنی، تهران: شبگیر، ۱۳۵۶، چاپ دوم، ص ۱۹۶.
[۱۷] – نجار تبریزی [طالبوف]، عبدالرحیم بن ابوطالب، کتاب احمد، تهران: گام، ۱۳۳۶، چاپ دوم، ص ۸۱.
[۱۸] – مسالک‌المحسنین، ص ۵۸.
[۱۹] – ترابی فارسانی، سهیلا (به کوشش)، اسنادی از مدارس دختران از مشروطه تا پهلوی، تهران: سازمان اسناد ملی ایران، ۱۳۷۸، ص ۱۳.
[۲۰] – طوسی، محمدعلی، سازمان و اداره آموزش و پرورش در ایران، تهران: شرکت سهامی کتاب‌های جیبی، ۱۳۵۱، ص ۲۲.
