نگاهی به محتوای کتب درسی در گفت‌وگو با مجیدابراهیم دماوندی
زینب احمدی: در ادامه پرونده بررسی و آسیب‌شناسی محتوای کتب درسی با مجید ابراهیم دماوندی گفت‌وگو کرده‌ایم. او فوق‌لیسانس رشته روان‌شناسی است و چندین سال دبیر مقطع دبیرستان بوده و بیشتر از بیست سال است در حوزه آموزش و پرورش در دانشگاه تدریس می‌کند. از دماوندی پرسیدیم آیا محتوای آموزشی مدارس اهداف نظام آموزشی را تأمین می‌کند.
در ابتدا می‌خواستم نظر شما را در این مورد بدانم که آیا محتوای آموزشی کتب درسی ما از نظر کیفی در وضعیت رضایت‌بخشی هست تا بتواند نیازهای بچه‌های ما را تأمین کند و آیا به‌طور نسبی توانسته دانش‌آموزان را وارد جامعه کند و جامعه‌پذیر کند یا اینکه این محتوا فاقد این ویژگی است؟
دماوندی: وقتی درباره محتوای آموزشی مدارس و به‌طور خاص‌تر، درباره کتاب‌های درسی صحبت می‌کنیم، باید ابتدا به چندین واقعیت توجه بکنیم: اولین واقعیت این است که به نظرم ما دچار نوعی فقر پژوهشی هستیم، یعنی کارهای پژوهشی ما بسیار نامنظم است و کارهای دقیقی صورت نگرفته است. دانشگاه‌ها و سیستم آموزش و پرورش ما در این مورد دچار کاستی بوده‌اند و حتی آن پژوهش‌هایی را هم که انجام داده به‌طور مشخص منتشر نکرده و ما ارزیابی کاملی از آنچه در کتاب‌های درسی ارائه شده و نتیجه آن چه بوده را در اختیار نداریم تا بتوانیم بر مبنای آن قضاوت کنیم. کتاب‌های درسی هرکدام به‌عنوان یک اثر مستقل بررسی شده‌اند و محتوای آن‌ها به‌عنوان یک کتاب بررسی شده‌اند. همچنین متغیرهایی که در این بررسی‌ها استفاده‌شده متغیرهای محدودی بوده‌اند، مثلاً هویت در کتاب‌های درسی، همبستگی ملی یا محیط زیست در کتاب‌های درسی، حتی فرهنگ ایثار و شهادت در کتاب‌های درسی و موارد دیگر که در همه آن‌ها کتاب مورد نظر را به‌عنوان یک کتاب مستقل دیده‌اند و بررسی کرده‌اند، درحالی‌که این کتاب‌ها باید بخشی از یک فرآیند کلی‌تر شامل برنامه‌ریزی درسی دیده می‌شدند. در این صورت پژوهش کاملاً متفاوت بوده و متغیرهای دیگری بررسی می‌شدند. متأسفانه این اتفاق نیفتاده است. ما در نبود یک کار پژوهشی روشن، نمی‌توانیم اظهارنظر دقیقی بکنیم. فقط چیزی که می‌توانیم بگوییم این است که روند سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری است که از اهمیت فراوان برخوردار است. آنچه من به‌عنوان یک اصلاح کار آموزشی با آن درگیر هستم و می‌توانم بگویم این است که به هر حال کتاب‌های درسی ما تحول فوق‌العاده‌ای را داشته، این تحول هم در فرم و هم در محتوا اتفاق افتاده است. در بعضی موارد رویکرد ما تغییر کرده و از یک رویکرد وحدت‌گرایانه به یک رویکرد شناختی منتقل شده است. به‌طور مثال کتاب‌های دینی را ببینید، آنچه الآن می‌بینیم یک زمانی کلاً در تصور نمی‌آمد، بیست الی سی سال پیش کتاب‌هایی بدون رنگ و به روش آموزش کاملاً مستقیم بود، درحالی‌که در حال حاضر اگر کتاب‌های دینی را ورق بزنید و به‌عنوان کتاب توجه نکنید، فکر خواهید کرد که این کتاب، کتاب علوم یا حتی یک کتاب سرگرمی است. این تغییر در فرم و حتی محتوای کتاب‌های ابتدایی، از چندین سال پیش مشاهده می‌شوند. برای مثال به شکل‌های «بخوانیم، بنویسیم» تغییر پیدا کرد و همین‌طور در حوزه‌های دیگر. عنوان‌های کتاب جدیدی به عرصه آمدند، متناسب با بعضی پرسش‌ها، که گمان می‌رفت بتوانند کمی از مشکلات را کم بکنند. اگر بخواهم مثال بزنم، کتاب تفکر و پژوهش به کلاس ششم وارد شد و کار و فناوری هم به کلاس ششم آمد. اخیراً هم کتاب فرهنگ و هنر به کتاب‌های هفتم اضافه شد. یک کتاب خیلی خوب دیگر که می‌توانم نام ببرم کتاب تفکر و سواد رسانه‌ای بود که در یکی دو سالی ارائه شد و بعدتر حتی کتاب‌هایی مثل محیط زیست، هویت اجتماعی و حتی مدیریت خانواده و سبک زندگی به هر حال عنوان‌های خیلی چشم‌گیری آمده‌اند. آیا این‌ها نیازهای ما را جواب می‌دهند یا نه؟ این‌ها خوب هستند یا بد؟ به نظرم ما ارزیابی روشنی از پاسخ به این پرسش‌ها نداریم.
بهترین پاسخی که در ابتدا می‌توانیم بدهیم این است که ما هیچ ارزیابی موثقی نداریم که این کتاب‌ها چه نتایجی به بار آورده‌اند. واقعیت بزرگ‌تر این است که ما مشکل مهم‌تری داریم و آن مشکل این است که ما نمی‌دانیم که نباید مسائل را تک‌عاملی ببینیم، مخصوصاً زمانی که ما در فرآیندهای سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری‌های کلان مسائل را بررسی می‌کنیم. تک‌عاملی دیدن مسائل گیروگرفت‌های فراوانی برای برنامه‌های ما ایجاد کرده است. مشکلات آموزش‌وپرورش ما هم به همین صورت است و مسائل و معضلات در این حوزه درهم‌تنیده است و تک‌عاملی دیدن این معضلات گمراه‌کننده است. ما نمی‌توانیم تمام مشکلات آموزشی را بر دوش محتوای کتاب‌های درسی بگذاریم. کتاب‌های درسی، تنها عاملی نیستند که می‌توانند موفقیت یا ناکامی را رقم بزنند. ما اگر موفق نمی‌شویم الزاماً با تغییر در محتوای درسی و کم و زیاد کردن آن مشکل ما حل نمی‌شود. کاری که اخیراً هم رواج پیدا کرده ورود بسیاری از افراد به حوزه نقد آموزش‌وپرورش است که اعتبارزاست و همه در باب تمامی مسائل آموزشی سخن می‌گویند و از فیلسوف و جامعه‌شناس گرفته تا سیاستمدار و … همه در کار نقد سیستم آموزش‌وپرورش هستند. ولی تا عملاً متخصصان این حوزه ارزیابی دقیقی ارائه ندهند باعث می‌شود که ما موارد گوناگونی ازجمله محتوای درسی، ساعت آموزشی، برنامه‌های درسی و … را تغییرات مکرر بدهیم بدون اینکه بدانیم چه می‌کنیم. ما در آموزش‌وپرورش خودمان، به آن محصولی که می‌خواهیم نمی‌رسیم اما این الزاماً ناشی از محتوای کتاب درسی نیست.
چشم‌انداز ایران: ریشه اشکالاتی که ممکن است در محتوای درسی باشد چیست؟
دماوندی: محتوای کتاب درسی قرار است برای دانش‌آموز معنادار باشد و دانشی سازمان‌یافته و نظام‌مند را به ذهن کودک متبادر کند. این دانش سازمان‌یافته در راستای هدفی در مدرسه ارائه می‌شود. معنادار بودن این نظام آموزشی بستگی به آن دارد که آن سیستم به چه مقدار با هدف‌هایی که برایش تعیین‌شده هماهنگ باشد و آن‌ها را برآورده کند. ما انواع کتاب‌هایی را در بازار مشاهده می‌کنیم که معلوم نیست در پی رساندن چه هدفی به بازار کتاب عرضه شده‌اند. اگر بخواهیم یک پله بالاتر برویم باید بگوییم که ما در فلسفه آموزش‌وپرورشمان دچار سردرگمی هستیم و این سیستم هماهنگی لازم را برای تولید نظام معنایی مطلوب در خود ندارد. تعارضات فراوانی وجود دارند که باعث اختلال می‌شوند درحالی‌که چیز مشخصی را می‌خواهیم، اما هدف‌گذاری اشتباه ما را به نقطه دیگری می‌رساند و در عین حال چیزهایی هستند که آن‌ها را نمی‌خواهیم ولی آن‌ها وجود دارند.
ما در فلسفه آموزش‌وپرورش خودمان باید تجدیدنظری کنیم. سند تحول که امضا شده می‌تواند مثمر ثمر باشد، اما نباید از نظر دور داشت که این سند، حاصل کار چندین محقق و پژوهشگر است که در یک اتاق نشسته و آن را تدوین کرده و می‌نویسند؛ این‌ها الزاماً دیدگاه‌های کل جامعه را نمایندگی نمی‌کنند. ما نتوانسته‌ایم افق پیش‌رویی که مدنظرمان بوده را به‌خوبی ترسیم کرده و روشن کنیم و همچنین نتوانستیم مبانی نظری آن را به‌دقت مشخص گردانیم. ما تصویر روشنی از محصول نهایی نداریم و به همین دلیل است که معمولاً در این سندها اهدافی کاملاً نامتوازن و رؤیایی و دستی‌نیافتنی ترسیم شده و در نهایت هم به شکست می‌انجامند. در همین روند است که وقتی کتاب درسی هم می‌نویسیم دچار تعارض و آشفتگی خواهد شد و نتیجه مدنظرمان را تأمین نخواهد کرد.
ما تغییرات متعددی را هم در ارائه دروس می‌بینیم، برای مثال در یک زمانی تصمیمی گرفته می‌شود که درسی تحت عنوان هویت اجتماعی تعریف شود و برای آن درس کتاب تألیف می‌کنیم. ما دیدیم که در کلاس دوازدهم ناگهان کتابی اضافه شد به نام هویت اجتماعی و یا در کلاس یازدهم درسی به نام محیط زیست و از این قبیل موارد. این نشان می‌دهد که معلوم نیست ما می‌خواهیم چه کار کنیم و آشفتگی را در همین جاها هم می‌توانیم مشاهده کنیم. چیزی که ما باید در نظر بگیریم این است که کتاب درسی برآیند یا تجلی یک روند برنامه‌ریزی درسی است و بخشی از برنامه‌ریزی درسی و به‌عنوان تجلی برنامه‌ریزی درسی ظاهر می‌شود. به همین علت ما باید بیشتر به روندها توجه کنیم و سیر برنامه‌ها و تصمیمات را بررسی کنیم. این دروسی که یک‌باره ظاهر و سپس ناپدید می‌شوند تأثیر مثبتی نخواهند داشت.
چشم‌انداز ایران: این کتاب‌ها خوانده می‌شوند؟
دماوندی: این مشکل بعدی ماست. این جالب است که بدانید همین درس هویت اجتماعی را که مثال زدم در اکثریت مدارس غیرانتفاعی ما تدریس نمی‌شود و مدرسه ساعت آن کلاس را به کارهای دیگری بچه‌ها اختصاص می‌دهد. همین‌طور است تاریخ معاصر در کتاب تاریخ دوازدهم، که معمولاً به غیر از بچه‌های انسانی برای دیگر دانش‌آموزان تدریس نمی‌شود؛ یعنی ما یک زنگ تاریخ داریم که اسم معلم تاریخ برای آن نوشته شده، اما در آن ساعت مثلاً ریاضی تدریس می‌شود. این موضوع که تاریخ یکی از دروس اصلی است برای همه مدارس جا نیفتاده و همین ایجاد تشتت کرده و آشفتگی کرده است. بعضی از درس‌های ما در مدارس مختلف به‌گونه‌ای شده که حتی درست و حسابی اجرا هم نمی‌شوند. وقتی‌که ما در طول یک سال یک درس طراحی کرده و برای آن کتاب چاپ می‌کنیم، چه کسی قرار است آن درس را تدریس کند؟ ما معلم لازم را تربیت نکرده‌ایم و درس ارائه شده و همین باعث می‌شود که بعضی مواقع این درس‌ها تبدیل به زنگ تفریح می‌شود.
چشم‌انداز ایران: پس نظرتان این است که جدای از نقدهایی که به محتوای کتاب‌های درسی وارد است، در اجرای آن کتب هم مشکلات و معضلات جدی وجود دارد. منظورم بیشتر درس‌هایی از قبیل زبان عربی، انگلیسی که حتی در کنکور هم جزو منابع هستند، اما در اجرای کلاس آن‌ها در مدارس مشکلات جدی وجود دارد.
دماوندی: بله دقیقاً همین‌طور است؛ البته یک مشکل دیگر هم در محتوای کتاب‌های درسی ما وجود دارد که بعد به آن اشاره می‌کنم، اما می‌خواهم بر این نکته بار دیگر تأکید کنم که مشکلات اصلی آموزشی ما الزاماً از محتوای درسی کتاب‌ها نیست، بلکه جوانب گوناگونی دارد. یکی از مشکلات این دروس آموزش ندیدن معلم‌های ماست که بعضی از آن‌ها حتی بالاجبار و نه از روی علاقه‌مندی، از سر مشکلات معیشتی و یا پر کردن ساعت‌های کلاسی خود به آموزش این دروس روی آورده‌اند. اکثریت معلمان ما آموزش‌های لازم و کافی را برای تدریس دریافت نکرده‌اند. معلمی درس زبان انگلیسی را تدریس می‌کند که این رشته تحصیلی وی نبوده است. ما اگر بهترین کتاب‌ها را هم در اختیار یک چنین معلمی قرار بدهیم، او آن کتاب را به سطح آموخته‌های خودش تبدیل خواهد کرد و ارائه خواهد داد. فقر آموزشی ما در زمینه پرورش معلم، در چنین مواقعی کاملاً روشن و عیان است. به هر ترتیب می‌خواهم چنین نتیجه‌گیری کنم که محتوای آموزشی کتاب‌های درسی ما الزاماً عامل اصلی به وجود آمدن این مشکلات نیستند. ما مشکلات اصلی و بنیادین را باید در سیستم تصمیم‌گیری و ساختار مدیریتی آموزش و پرورش خود بیابیم.
چشم‌انداز ایران: درواقع شما فکر می‌کنید که هر تغییری که در محتوا ایجاد بکنیم با این شیوه‌های موجود همین خروجی را دریافت خواهیم کرد؟
دماوندی: بله، همین‌طور است. البته شاید کلمه هر نتیجه‌ای کمی اغراق‌آمیز به‌نظر برسد، اما به‌طورکلی همین‌طور است. من معتقدم که مشکل ما با تغییر محتوای درسی به سامان نخواهد شد. ما پیش از این‌ها کتاب‌های درسی خیلی ضعیفی داشته‌ایم که ممکن بود نتیجه خیلی بهتری بدهد، چون‌که در سال‌های گذشته که کتاب‌های درسی ما چه به‌لحاظ فرم و چه به‌لحاظ محتوا بدتر از کتاب‌های امروزین بودند نتیجه الزاماً چنین نبود. این‌ها نشان‌دهنده این مطلب هستند که تغییر الزاماً در محتوای کتاب درسی نباید رخ بدهد و باید تغییرات را در ساختارهای دیگری اعمال کنیم تا بتوان نتیجه مطلوب به دست آورد. ما تا فرآیندهای سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی‌مان را اصلاح نکنیم بعید است به نتیجه برسیم. شما درس‌های علوم و فارسی را در نظر بگیرید. ما در دو آیتم ارزیابی جهانی شامل آزمون پرلز[۱] و آزمون تیمز[۲] برای خواندن و نوشتن در جامعه جهانی شرکت می‌کنیم و با این همه تغییراتی که در کتاب‌های درسی ایجاد شده باز هم رتبه ما در این ارزیابی‌ها چندان بهبودی پیدا نکرده است.
این ارزیابی بین سی الی چهل کشور جهان انجام می‌شود و ما معمولاً بین هفت الی هشت کشور پایانی قرار دادیم و رتبه ما چندان تغییری نکرده است. ما با این‌همه تغییر در محتوای این کتاب‌ها نتوانسته‌ایم خواندن و نوشتن بچه‌های کشورمان را بهبود ببخشیم.
چشم‌انداز ایران: آیا می‌توانیم مدل تدوین کتب درسی را عامل بخشی از این مشکلات بدانیم؟
دماوندی: همین مشکل است، چراکه من معتقدم این معلم‌ها هستند که باید به تدوین کتب درسی بپردازند نه اینکه متخصصانی در یک اتاق دربسته نشسته و کتاب‌ها را تدوین کرده و بعد از آن فقط از معلم‌ها بخواهند نظر دهند. ما مکانیسمی طراحی نکرده‌ایم که معلمانمان به شکلی مستقیم و در طی یک فرآیند درگیری مستقیم و نقشی در نوشتن کتاب‌های درسی داشته باشند.
در حالت کلی به‌نظر می‌آید که کارشناسان از این وضعیت راضی نیستند و ما خیلی موفق نبودیم. دانش‌آموزی که از مدرسه بیرون می‌آید آن چیزی نیست که سیستم آموزشی ما انتظار آن را داشته است و تمام این مسائل در ارزیابی ما دخالت دارند که چون موضوع این گفتگو نیست، به آن نمی‌پردازم.
چشم‌انداز ایران: سپاس از صرف وقت شما
[۱] PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) PIRLS
مطالعه بین‌المللی پیشرفت سواد خواندن
[۲] TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)
مطالعه بین‌المللی روند آموزش ریاضیات و علوم
